LÄRARHÖGSKOLANS GREKISKA RÖTTER av @MONIKA RINGBORG 2006

Abstrakt

Den svenska skolutbildningens rötter betraktas ofta börja i och med skolstadgan år 1842. Lärarutbildningens kursutbud och även forskning inom detta område tenderar ofta att övergripande fokusera på vad som hänt efter dess tillkomst. Något som studenterna tar med sig ute i arbetslivet. Men vilket ytterligare arv tar de med sig ut i verksamheten?

I min artikel resonerar jag kring vikten av lärarutbildningens grekiska rötter för studenternas förståelse av skolan som den ser ut idag. Materialet som jag har samlat in under ett antal längre vistelser i Athen visar kopplingar till att antikens sätt att tänka och leva och det moderna Greklands kultur, identitet och mentalitet har stor överensstämmelse. Grekland ÄR sitt antika arv trots sin modernitet varför resonemang grundade främst i dess moderna kultur med referenser till antiken, ger relevant kunskap för mitt syfte. Min frågeställning är: Vilka delar i vår lärarutbildning kan relateras till den grekiska antikens sätt att tänka och kulturella uttryck via nutiden?

Det hermeneutiska begreppet Applikation används som metodologi och grund för mina reflektioner och diskussion kring ämnet. Innebörden i metodologin är att jag tillämpar de kunskaper jag fått genom studier av det moderna Grekland med referenser till antiken, på hur den svenska lärarutbildningen är organiserad.

Inledning

Under kortare och längre perioder vistades jag i Athen och genomförde socialantropologiska studier om livet där. I bakgrunden hade jag mina kunskaper om den grekiska antikens sätt att leva1. Min ansats var att försöka se vad i Athen som levde kvar från antiken.. Jag kom fram till att en hel del fortfarande levde kvar t.ex. samförståndet, gatuhandeln, språket mm.

Då jag under våren och sommaren 2006 ett år efter den senaste vistelsen, sätter mig ner och försöker sammanfatta 20 veckors levande som grekinna, känns uppgiften mycket stor och relativt ogripbar. Jag har förvärvat en viss erfarenhet genom mina vistelser, men min svenska identitet förhindrar en total förståelse, av hur det är att leva i det grekiska samhället. Vistelserna har emellertid gett mig nya kunskaper, inte bara av det grekiska samhället utan även om det svenska. I relation till den organisation inom vilken jag verkar skall jag nu visa hur jag tillämpar dessa erfarenheter.

Det är ett stort projekt som jag engagerat mig i sen september år 2002. Jag kallar det för MIK. Det står för växelspelet mellan Mentalitet, Identitet och Kultur. Jag fann ganska snart att jag själv var en del och även internaliserade detta växelspel. I mångt och mycket har mitt sätt att se på tillvaron och speciellt har min syn på det yrke jag praktiserar förändrats om inte radikalt så i allafall ganska märkbart. Min identitet är numera, som jag ser det, delvis grekisk. Men frågan är om jag tillägnat mig den eller helt enkelt medvetandegjorts och erkänt den genom att den synliggjorts.

Min artikel kommer inte direkt handla om min egen förändring utan en diskussion kring Lärarhögskolans rötter. Men min egen roll kan jag aldrig bortses ifrån, varför jag här kommer att relatera till mig själv och min egen identitet och hur den formats.

Institutionens relation till sina rötter

Jag är sen nio år tillbaka lärarutbildare och forskare på Sveriges enda fristående lärarhögskola. Förutom en erfarenhet av att vara anställd har jag också varit student, genom att jag genomgick en fritidspedagogutbildning i början av 90-talet. Man kan säga att min anknytning till högskolan är stark, trots ett antal studieår vid Stockholms universitet. Lärarhögskolans sätt att organisera undervisning har närmat sig universitetets, av olika skäl. Ett av dem är att undervisningstiden har minskat betydligt under drygt ett decennium. Men den anda som råder på LHS är annorlunda då dess verksamhet är tydligare professionsutbildande än vad den på många håll är på universitetet. Lärarutbildning existerar inte på universitetet, vilket bidrar att en jämförelse gällande denna inte är möjlig. Det är dock en lärarhögskola med en tradition, liksom universitetet som sträcker sig mycket längre tillbaka än till det samhälle som rådde år 1956 då den kom till.

Lärarhögskolan är nästan lika gammal som jag själv. Min tolkning är att vi delar samma rötter. Inte enbart för att jag själv har skolats och verkat inom dess väggar under snart två decennier.

Våra gemensamma rötter som kan återfinnas i det antika Grekland, hos filosofen Sokrates, pedagogen Platon och filosofen Aristoteles bidrar till att en eventuell alienation till Lärarhögskolans kultur inte uppstår. Kanske min undersökning av Platon och mina socialantropologiska studier snarare har fått mig att uppleva en större gemenskap till dess tradition än jag annars skulle ha haft. Dessutom förvaltar vi, Lärarhögskolan som institution och jag som lärarutbildare och forskare inom dess väggar, arvet av de värderingar och levnadssätt som speciellt Sokrates, Platon och Aristoteles efterlämnat till västvärlden. Något som jag, utifrån min tolkning om att rötterna kommer från Grekland, delar med många inom Lärarhögskolan.

Men detta arv är inget som förvaltas öppet, eftersom den huvudsakliga verksamheten präglas av svensk utbildningspolitik. Den verkar troligen som en tradition som för de flesta känns självklar. Men kanske inte alla är medvetandegjorda om dess grekiska rötter. Inom Lärarhögskolan finns olika diskurser. De mest tydliga är de diskurser som återfinns under lärare- och forskartraditionen. Men oavsett diskurs, profession och utbildning påverkas vi mer eller mindre av den tradition som följer en akademisk tradition – en bildningstradition. Vi ingår dessutom alla i Lärarhögskolans livshistoria. Genom att försöka förstå grekernas kultur kan vi nå större förståelse för vår egen bildningstradition. Den präglar kulturen hos oss och den livshistoria vi tillsammans med Lärarhögskolan som institution ingår i.

Inledningsvis presenteras verktyget Applikation och därefter de resultat som under projektets gång visats sig vara livaktiga, värda att undersöka vidare. I slutet av min artikel kommer jag att beröra betydelsen rötter rent generellt i själva verkat kan ha.

..Syftet

Syftet är att reflektera kring de tentativa resultat som projektet Mentalitet-Identitet-Kultur (MIK) alstrat. Ett projekt som har till syfte att synliggöra och medvetandegöra Lärarhögskolans grekiska rötter.

..Övergripande frågeställning

Vilka delar i vår lärarutbildning kan relateras till den grekiska antikens sätt att tänka och kulturella uttryck via nutiden?

Applikation.

I syfte att nå kunskap har jag i viss mening använt mig av begreppen Poiesis, Aisthetis och Katharsis. I den betydelse som jag tolkar att Paul Ricoeur2 ger dem och det förslag på tillämpning av dem som han föreslår. Jag ämnar dock inte på ett fördjupat sätt utreda på vilket sätt de samspelar med varandra under denna första framställning.

Enligt Ricoeur samspelar Poesis med Aisthesis. Växelspelet ger upphov till Katharsis. Triaden visar att tillämpning sker i alla steg. På vilket sätt är än så länge inte utrett. Men vilken innebörd har dessa begrepp.

I ett lexikon för Klassisk grekiska översätts Poiesis till skapande, poesi, poem, Aisthetis till förnimmelse, uppfattning, känsla, förnuft, kunskap och medvetenhet/medvetande och Katharsis till rening, rensning och försoning/gottgörelse.

Om jag utgår från Ricoeurs definition av denna triad, ser jag att

· Poiesis kan stå för skapande eller skapelse (mentalt tänkande),

· Aisthetis för förnimmelse, uppfattning av och medvetenhet, och slutligen

· Katharsis för försoning/gottgörelse.

Enligt Ricoeur ingår tillämpningen i alla dessa steg. Man skapar en handling (en intrig) genom att tillämpa sin förförståelse och sin värld på mänskliga handlingar i historien. Man tilllämpar denna intrig på sin egen tid och medvetandegörs. Slutligen sker en försoning genom att man tillämpar sin medvetenhet genom att se på världen och handla på ett annat sätt än innan.

Ricoeur beskriver applikation på följande sätt: ”Avslöjande, i den meningen att tillämpningen lyfter fram dolda drag – som redan fått ett uttryck – i själva hjärtat av vår erfarenhet att handla och lida. Omskapande, i den mening att ett liv som belysts på detta sätt är ett förändrat liv, ett annat liv.”

I mina undersökningar har jag tillämpat triaden på följande sätt:

En bild skapas utifrån tidigare erfarenheter, tidigare handlingar mm. (Poiesis) som sedan medvetandegörs (Aisthetis). Genom denna medvetenhet uppnås ett annorlunda seende som bidrar till att fördomar och föreställningar om tillvaron omvandlas till nya insikter och försoning är möjlig (Katharsis).

I min artikel från 2003 skriver jag följande:

”[…] Vår synliga tankevärld är annorlunda än den nutida grekiska. Men den mer eller mindre synliga har många likheter. Något man märker vid hemkomsten efter varje resa till Athen. Ens egen tankevärld blir annorlunda mot hur den var tidigare, när man studerar andra kulturer och andra tider. En väl känd slutsats inom hermeneutiken, och dess historiska vetenskapliga disciplin. Efter fem veckor på Rodos och i Athen har ett annorlunda tänkande både vad gäller mitt hemland och det nutida och det antika Grekland uppstått. Likheterna, men också skillnaderna har framträtt tydligt. Såväl positiva som negativa fördomar har lösts upp och förvandlats till en djupare förståelse för de olika ländernas och tidernas egenart. Genom tilllämpningen av tidigare erfarenheter och andras handlande som skapat bilder, har delvis en medvetenhet om fördomar, om olika föreställningar och om mitt ursprung framträtt. Genom detta har till viss del en försoning skett, dvs. Katharsis. På sätt och vis har det varit observationer som i förlängningen verkat terapeutiskt. Har inte endast lärt om de olika kulturerna och tiderna. […]”

Detta skrev jag efter den erfarenhet jag förvärvat efter fem veckor. Nu ligger tjugo veckor som grund för mina tolkningar. Och som jag tidigare har nämnt är det vissa upptäckter som varit livaktiga. De som inte förändrats genom att min egen förförståelse och förståelse för den grekiska och speciellt den athenska kulturen har blivit annorlunda i relation till tiden.

Det man kan finna är att min egen identitet har blivit mer grekisk än den var tidigare. Det som kändes nytt då, känns som en självklarhet nu. Under en viss tid kändes de båda kulturerna skilda från varandra. Idag kan jag se att jag på ett helt annat sätt använder mig av det grekiska sättet att förhålla mig, i den mån det är möjligt, även då jag är hemma i Sverige.

Kanske vi även här kan överföra denna insikt till hur lärartillblivelsen går till när man varit lärare en hel del år. Man har något i sig från båda kulturerna om man tillåter detta.

Applikation är inte endast något man gör då det handlar om historiska studier eller i möten med andra dominerande kulturer. Det sker även mellan kulturer inom den dominerande kulturen i ett land. Man tillämpar de erfarenheter man gör och detta får utslag från två håll.

.. Resultat värda att undersöka

Hur undervisningen är organiserad och på vilket sätt, kan vi se om vi jämför nutid med den grekiska antiken.

Sokrates som levde mellan åren 462 – 399 f.Kr sökte sig ut på torget och i dåtidens gymnasier och talade med ungdomar och vuxna. Hans lärjunge Platon, 427-347 f.Kr som var Sokrates lärjunge sökte sig bort några kilometer utanför Athens murar, öppnade en akademi i Hekademos lund, för en speciellt utvald grupp lärjungar. Platons lärjunge Aristoteles,vandrade omkring med sina lärjungar på sin skola Lykeon. Han blev sedermera lärare till Alexander den store.

Drygt ett par årtusenden senare befinner sig Lärarhögskolans lärarutbildare inomhus i lektionssalar med stängda dörrar. Om inte vädret tillåter dem att ha ett seminarium ut i parken. De tillfällen man ser studenter och lärarutbildare ute i det fria är emellertid sällsynta. En del kan man relatera till vårt kyligare klimat, men inte ens under fina vår- och höstdagar sker detta. Förklaringarna torde snarare återfinnas i traditionen.

Trots den uppenbara skillnaden i sättet att organisera undervisningen och den bild som de grekiska företrädarna ger är deras sätt att undervisa något som tillhör våra pedagogiska rötter. Genom att känna till dem, gå tillbaka och relatera vårt sätt att organisera den, når vi kunskap om varför.

Men, inom ramarna för lärarutbildningen fokuserar vår historieskrivning på 1800-1900-talet. Speciellt intressant är den svenska skolans tillkomsthistoria. På många sätt har denna föga överensstämmelse med det antika sättet att organisera undervisning. Antikens sätt att organisera undervisning överensstämmer mer med lärarutbildningen och den högre universitetsutbildningen. Eftersom de flesta behöriga lärarna har en lärarutbildning som grund är det viktigt att undersöka vad de tar med sig som färdiga lärare.

Min undersökning i form av socialantropologiska studier i Athen är nu avslutad. Vad som återstår är en undersökning av Lärarhögskolans kultur. Här presenterar jag några tolkningar som har visat sig vara livaktiga i mitt projekt.

Studentlivet påminner om Athens folkliv i modern tid som i sin tur har kvar mycket från den grekiska antikens sätt att umgås. Lärarkollektivets förhållningssätt till sina studenter påminner om antikens sätt att förhålla sig till sina lärjungar. Jag har emellertid inte undersökt hur grekiska lärarutbildare förhåller sig till sina studenter. Vad som tydligt framgått är att den sociala gemenskapen på Lärarhögskolan har stor överensstämmelse med det athenska folklivets gemenskap.

Studentlivet och Athens folkliv avslöjar en tillvaro som inte begränsas av klocktiden, inte heller till någon specifik auktoritet som bestämmer när och hur någonting skall utföras. Studenter och lärarutbildare på Lärarhögskolan har en fri tid som är svår att hitta motsvarighet till inom andra yrkesgrupper i vårt moderna samhälle. Studenterna går på seminarier och storföreläsningar några gånger i veckan och lärarutbildarna träffar inte studenter och har undervisning hela dagarna. Det finns en tradition som skiljer sig på många sätt från det svenska samhället i övrigt, men har stora likheter med det grekiska. Även om greker arbetar och har en hårdare arbetssituation och otryggare tillvaro, har de en fri tid som överensstämmer i mångt och mycket om antikens sätt att umgås.

Studentlivet innebär att befinna sig på en speciell plats. Studenten har inte något eget rum, utan delar speciellt studentkorridorer, studentcafe´ och bibliotek med andra. Deras sociala samvaro existerar i det offentliga rummet. Där har de möjlighet att träffa varandra, diskutera och umgås med varandra både före och efter seminarier och föreläsningar.

Det blir en speciell social gemenskap som lärarutbildarna inte ingår i, men som de ändå blir präglade av. Ett studentliv är i mångt och mycket ett fritt liv, trots stressen över vikten av att bli godkända och brist på pengar. En del av studenterna måste dock numera arbeta för att kunna fortsätta sina studier, och blir på så sätt till viss del uteslutna från den gemenskap andra ingår i.

I vår moderna tid är det barn, ungdomar och studenter som befinner sig i det offentliga rummet. De har gjort detta till sitt eget. De vuxna går igenom det, till och ifrån. I Athen befinner sig alla i det offentliga rummet. Gränserna mellan det privata och offentliga rummet är inte lika tydliga som i Sverige. I Athen går heller inte gränsen mellan vuxen och barn, mellan anställd och student som det gör här. De har iofs andra utestängningsmekanismer3.

Vad jag upptäckt är att samma fenomen finns i båda kulturerna, men på olika sätt. Vad man kan konstatera är att vi människor är desamma, genom att vi finner olika sätt att ge uttryck för det. Den sociala gemenskapen är inte kulturbetingad, snarare hur den uttrycks och organiseras4.

Att se studenten som ett subjekt är i hög grad något som präglar Lärarhögskolan Som lärarutbildare har vi ett ansvar att sörja för den personliga utvecklingen hos våra studenter. Något som studenterna också förväntar sig av oss. Vi skall finnas till, stödja, uppmuntra, stimulera och vara en del i varje students utveckling. På samma sätt som athenaren ser varje person de träffar som ett subjekt, ser vi våra studenter. Det är vad individen önskar som är viktig, inte vad vi själva anser att de skall önska. Självklart finns variationer i vilken grad detta sker, men är något som jag har sett vid flera tillfällen och också själv upplevt som individ i Athen och som lärarutbildare på Lärarhögskolan.

Vad tar studenterna med sig och vad möter de?

Jag har visat på en del faktorer som överensstämmer med det moderna grekiska samhället och som i sin tur kan relateras till antikens sätt att förhålla sig.

Vilka konsekvenser får detta för våra studenter? Vad tar de med sig och vad möter de som nyutexaminerade.?

En tydlig konsekvens är, enligt min tolkning att

Studenterna förväntas att bli bildade, trots professionsutbildning i en tradition som mer eller mindre synligt5 sträcker sig till den grekiska antiken, men skall verka i en tradition som är modern och anpassad till samhället i övrigt.

Konsekvensen mer konkret uttryckt blir att de går från en bildningstradition till en utbildningstradition. Från en samtalstradition och en mångfald av svar på en fråga, till en förmedlingstradition där det finns ett rätt och flera fel svar.

De får även med sig det som föreskrivs i läroplaner och andra styrdokument. Att de skall uppfylla läroplanen och vara lärare för barn och ungdomar som skall förberedas till ett framtida samhälle och yrkesliv.

Vad de inte tar med sig medvetet, såvida de inte känner till Lärarhögskolans grekiska rötter är en bildningstradition som inte går ihop med den tradition som ungdomsskolan präglas av. Den, som jag kan se, har mycket lite att göra med antiken och det grekiska moderna samhället. Snarare härrör den sig från en tid då individen disciplinerades6 Det fria studentlivet har i själva verket mycket lite att göra med arbetet som lärare i ungdomsskolan.

Man skulle kunna likna detta med den kulturkrock som sker med varierande intensitet, då en individ flyttar till ett annat land. Nyutexaminerade lärare kan dock gå tillbaka till den skoltradition de själva blivit fostrade inom om och när det krävs, eftersom denna tradition fortfarande lever kvar i praktiken. Besvikelsen över den bildning som de uppfattar som utbildning, de fått på Lärarhögskolan kan få dem att bli bittra över att lärarutbildningen inte gav dem den beredskap de verkligen behövde. Några frågor uppstår:

· Blir våra studenter utbildade på fel sätt då bildningstanken präglar dem s a s immanent?

· Skulle det vara en lösning att försöka bryta sönder den tradition den vilar på?

· Är det överhuvudtaget möjligt?

Jag tror dock inte att det är en framkomlig väg att försöka förändra vare sig ungdomsskolan eller Lärarhögskolan, då traditionen är svårföränderlig i ett kort perspektiv.

Våra rötter kan vi inte förändra. Vi kan endast förändra vårt sätt att tolka dem. Det är nog viktigare att de grekiska rötterna synliggörs och i förlängningen att ett medvetandegörande om rötternas betydelse sker. Något som jag ser det, frigör mer än begränsar. Man når insikt om varför något är på ett speciellt sätt, t.ex. varför man som nyutexaminerad möter ett motstånd man inte förväntar sig.

När det gäller magisterprogrammets studenter ser förhållandet lite annorlunda ut. Dessa kommer från ungdomsskolan, men även från andra yrkesgrupper. De läser fristående kurser och dessa är ofta ett led i en kompetensutveckling för många redan praktiserande lärare. De fristående kursernas kursplaner är mer inriktade på bildningstraditionen och undervisningen följer i stort den akademiska anda som inte riktar sig framåt mot ett specifikt yrke. Innehållet riktar sig mot forskningen och har mer inslag av ett stimulerande av det vetenskapliga tänkandet än vad lärarutbildningen traditionellt sett har haft. För även om den skall vila på vetenskaplig grund är det skoltraditionen som den har riktat sig emot.

Hos magisterprogrammets studenter har jag inte sett att någon motsättning sker på samma sätt.

Något om vårt minne och filosofin om livshistoria

Slutligen vill jag resonera lite kring minnet och filosofin om livshistoria, då speciellt det sistnämnda har stor betydelse för ens väg till läraryrket. Om man utgår från Ricoeurs filosofi, blir läraren en viktig del i sina elevers livshistoria, på det sätt hon/han förhåller sig formas eleven och dennes framtid7.

Tidsåldrar är svåra att överblicka. Vi går långsamt framåt och de flesta av oss blickar bakåt, högst några hundra år, andra mer än så och ett fåtal tusentals år bakåt. Vi kan det, därför att vi äger berättelserna om våra närmaste förfäder och fragment från forna tider. Vi föreställer oss inte i vår vardagliga tillvaro om hur kort vår egen tid är i jämförelse med denna långa tidsrymd som står mellan oss och tiden för Athens guldålder som pågick under 400 f.kr. Vi kan göra ett tankeexperiment i syfte att försöka nå tillräcklig förståelse8, av det vi känner till och kan föreställa oss – t ex. genom fenomenet avstånd och av det som är oss nära och bekant. Vi börjar i det bekanta för att kunna förstå det abstrakta. På så sätt sker och kanske rentav börjar även vårt lärande, inte bara om det aktuella utan också om det historiska som vi präglas av.

Hur skall vi någonsin kunna förstå hur människor levde förr, hur de tänkte och uppfattade sin värld när vi endast har fragment av deras textproduktion kvar. I tidigare arbete9 har jag varit inne på människans biologiska utveckling och konstaterat att den inte har förändrats i någon större utsträckning under loppet av ett par tusen år. Här avgränsar jag mig till att ta upp vårt känsloliv och vår tillvaro till vardags. Vi gråter, älskar, arbetar och mänskligheten reproducerar sig i all oändlighet. En hel del frågor uppstår: Vad säger att en mors känslor för sitt barn är annorlunda, mer ädelt idag än det var för 2400 år sen. Vem säger att en mors sorg inte var lika stor eller att förälskelsen enbart är en kulturprodukt som är relativt ny. Min inställning är den samma. Vi är i själva verket desamma genom årtusenden i det avseendet. Jag ansluter mig naturligtvis till synsättet att människan är en individ som lär sig att leva i sin värld. En individ som lär sig förhålla sig till olika kulturella uttryck och sin tids specifika yttringar. Något som kan se annorlunda ut i tid, likaväl som geografiskt. Med stöd av bl. a. Gadamer och Ricoeur, möts vi genom vår likhet och kan därmed överskrida tiden som förflutit. Här handlar det om världens tid visavi själens tid10.

Möjligen är förekomsten av ett kollektivt minne, dvs. historieberättandet ett tecken på människans tillkortakommande. Som biologisk varelse kan hon inte under sin livstid nå lika långt som mänskligheten vad gäller utveckling och lärande. Tiden räcker helt enkelt inte till, troligen inte heller förmågan. Vi måste helt enkelt bygga vår utveckling på tidigare generationers upptäckter, arbete och lärande. Men hur skall vi kunna göra det, om vi inte känner till något om tidigare generationers strävanden och om vi inte kan minnas. Vi behöver inte göra om samma upptäckter och inte heller göra om samma misstag om vi minns. Här har vi det mest värdefulla med att känna till våra rötter. Vi kan gå vidare och vi kan gå framåt.

Det viktiga här är att ta till sig det Ricoeur tar upp i sin bok Minne, Historia, Glömska – Jag kan minnas!11 För om vi människor inte hade förmågan att minnas, berätta om det vi minns i förmedlingen till generationerna efter oss. Ja då skulle vi inte ha någon tidsuppfattning av det slag vi känner till. Vi skulle helt och hållet leva i nuet, utan någon förankring i vårt ursprung. Vår identitet skulle se helt annorlunda ut, för den har i hög grad att göra med just vår förmåga att minnas. Hur kan vi gå vidare i livet utan att vi kan minnas varför vi gör det och varför vi gör det vi gör just nu.

Vårt eget liv är i själva verket en livshistoria. Den är starkt knuten till andras livshistorier, enligt Ricoeur.12 Kända och okända personer passerar revy, som på ett eller annat sätt påverkar vår egen livshistoria i mer eller mindre grad. Vi är knutna till den stora och långa tidens livshistoria. Det vill säga till världens tid, men även till själens tid. Speciellt det vi har gemensamt, dvs. den tid som förmedlas, införlivas och bearbetas genom det kollektiva minnet; historieberättandet. Själens tid som inte avgränsar oss enbart till biologiska varelser som endast finns till, utan till människor med tankar, känslor och framtida mål. Ricoeur menar att vi i själva verket inte har möjlighet att bevara vår identitet.

Med ovanstående som grund, kan vi då få svar på frågan om det finns risk för att våra nyutexaminerade studenter som möter praktiken tvingas att göra våld på sin identitet på samma sätt som de tvingas göra när de påbörjar en lärarutbildning. Kanske allt handlar om det symboliska våldet som bl.a. Bourdieu talar om. Kanske allt handlar om maktförskjutningar som Foucault i sin tur talar om. Något som efterlyser nödvändigheten av en större insikt om inom vilka verksamheter man skall verka och om dess historia och rötter.

..En problematisering

Trots mitt budskap om att historia och att ett sökande och beaktande av rötter långt tillbaka i tiden är viktiga, vill jag problematisera detta synsätt. Är det verkligen viktigt att synliggöra Lärarhögskolans grekiska rötter. Räcker inte de svenska rötterna för lärare i ungdomsskolan, när den nu i hög grad präglas av vår utbildningspolitik? Det är ju ändå här vi verkar, här vi studerar och påverkas av vår tradition. Traditionen, präglar emellertid inte endast Lärarhögskolans identitet utan även den akademiska världens identitet i stort. Det handlar i slutändan om Lärarhögskolans identitet och den präglas av den tradition som all akademisk och yrkesprofessionsverksamhet bygger på. Hur genomförs undervisningen, vilken anda råder, vilken typ av pedagogik präglas seminarierna av? För även om det är en professionsutbildning, så präglas de flesta seminarierna genom samtal med litteraturen som grund. De flesta kursplaner uttalar också att det är studenternas egen aktivitet, tänkande och slutsatser som skall stimuleras. Om det nu är så att Lärarhögskolans identitet i praktiken verkligen inte omfattar de grekiska rötterna, är det kanske inte säkert att seminarierna, den akademiska traditionen följs. Om traditionen följs, sker allt ändå dolt, som något under ytan vilket kan skönjas, men som aldrig flyter upp och blir synligt för alla och envar. Det som öppet står i kursplanerna ses som självklart. Öppna för tolkning, för akademisk frihet. Detta kan nu förändras i och med anpassningen till Bolognaprocessen. Frågan är dock om traditionen, bildningstanken mm. ändå inte kommer att leva kvar och kanske till och med blir än mer dold än tidigare. Min strävan är att synliggöra dessa grekiska rötter, inte förklara dem, inte medvetandegöra dess inneboende kraft och dess orsak.

Varför gå via det moderna Athen i syfte att få ny kunskap? Varför inte använda sig av den forskning som finns om antiken, dess tänkande och av Platon och hans pedagogik i synnerhet? I en hermeneutisk undersökning i vilken jag som forskare och författare är en stor del, finns jag med som en samtalspartner i mötet och utifrån min egen erfarenhet som lärarutbildare i nio år. I en undersökning av kursplaner och seminarieupplägg kan jag finna dialogen, samförståndet och den fria tanken? Hamnar jag inte i en återvändsgränd. Finner jag speciellt mycket nytt? Bekräftar jag inte genom detta allt jag visste om från början?

..Vad händer framöver?

Jag har funnit en del faktorer som är värda att undersöka vidare.

· Studentlivets fria tid

· Det offentliga rummet

· Studenten som subjekt

· Bildnings och utbildningstradition

· Kulturkrockars betydelse

· Förändring av Identiteten

Allt är inte möjligt att undersöka vidare, varför en avgränsning bör ske. Den här artikeln får utgöra bakgrunden till en empirisk undersökning. Mina planer inom en snar framtid är att påbörja den svenska undersökningen. Jag planerar att börja med observationer av studentlivet i syfte att finna stöd för de tolkningar jag gjort angående ett antal överenstämmande faktorer mellan studentlivet och det athenska moderna och antika samhället. Därefter kommer jag att påbörja en intervjuundersökning med studenter som har blivit eller är på väg att bli nyutexaminerade.

Detta i syfte att se om min tolkning om diskrepansen mellan Lärarhögskolans bildningstradition och ungdomsskolans utbildningstradition verkligen stämmer. ©Monika Ringborg, Stockholm, 2006

1 Se Ringborg, M, 2001, Platon och hans pedagogik, Stockholm, HLS Förlag AB.

2 Alla icke redovisade referenser till olika tolkningsteorier mm. utgår från Gadamer och Ricoeur, samt den förståelse jag erhållit av att studera och tillämpa dem under arbetet med mitt tolkningsarbete av Platons dialoger.

3 Se Foucault, 1993, Diskursens ordning, Stockholm/Stehag, Symposion.

4 I tidigare artikel kom jag fram till att det svenska folklivet som på många sätt har likheter med det grekiska har flyttat ner till tunnelbanans underjordiska värld. Här har vi musikanterna, handeln och här kan vi upptäcka vår bortträngda ilska och irritation. Medan trafiken ovanför är lugn och sansad, vilken den inte är i Athen. (se Applikation från PH-konferensen 2003). Athens tunnelbana är som vår samvaro ovan jord, lugn, sansad och konfliktfri.

5 Se Ödman, P-J, 1995. Kontrasternas spel, Stockholm, Prisma.

6 Se Foucault, M, 2005, Övervakning och straff, Lund, Arkiv Förlag.

7se Ringborg, 2001, not 69, s. 48.

8 Vad jag menar med tillräcklig förståelse är att vi aldrig kan uppnå full förståelse för de stora tidsavstånd det här handlar om.

9 Ringborg, 2001.

10 Ricoeur, P, 2006, Minne, historia, glömska, Göteborg, Bokförlaget Daidalos. s. 18. (Inledningen av Bengt Kristensson Uggla ss.15-32); Världens tid är den kosmologiska och själens tid är den fenomenologiska tiden.

11 Jag kan minnas! Är fortsättningen på det Ricoeur behandlar i sin bok Oneself as another i vilken han tar upp följande – jag kan tala, jag kan berätta, jag kan ta ansvar. Det handlar om mänskliga förmågor.

12 Ricoeur, P, 2006, Minne, historia, glömska, Göteborg, Bokförlaget Daidalos. s. 18. (Inledningen av Bengt Kristensson Uggla ss.15-32); Ricoeur, P, 1992, Oneself as another, Chicago and London, The University of Chicago Press.